image banner
NHIỆT LIỆT CHÀO MỪNG KỶ NIỆM 40 NĂM NGÀY NHÀ GIÁO VIỆT NAM (20/11/1982 - 20/11/2022)
Thống kê truy cập
  • Đang online: 75
  • Hôm nay: 5128
  • Trong tuần: 71 195
  • Tất cả: 1169634
Ký 1: Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trong tỉnh Cà Mau được nâng cao sẽ góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu của Đảng và Nhà nước đề ra; nâng cao trình độ dân trí của người dân tộc thiểu số, cải thiện môi trường sống của đồng bào dân tộc thiểu số trên địa bàn tỉnh; tạo điều kiện cho con em người dân tộc thiểu số được đào tạo đa ngành ở bậc đại học đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Đây sẽ là một trong những điều kiện then chốt thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Ở bất kỳ quốc gia nào, chất lượng luôn là mục tiêu hàng đầu của hệ thống giáo dục quốc dân. Để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục, ngoài việc chú trọng đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, tăng cường đầu tư các điều kiện bảo đảm chất lượng như đội ngũ nhà giáo, cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài chính,... thì hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng ngày càng quan tâm. Ở Việt Nam, cho đến nay, Bộ GD&ĐT đã ban hành khá đầy đủ hệ thống văn bản quy phạm pháp luật và các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn để các địa phương, đơn vị triển khai nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Mới nhất là Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.

Phát triển giáo dục vùng dân tộc thiểu số là chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước thực hiện mục tiêu công bằng xã hội góp phần nâng cao dân trí và tạo nguồn nhân lực tại chỗ cho địa phương có đông đồng bào người dân tộc sinh sống. Tại khoản 2 điều 10 Nghị định số 05/2011/NĐ-CP ngày 14/01/2011 của Chính phủ về công tác dân tộc: “Phát triển trường mầm non, trường phổ thông, trường phổ thông dân tộc nội trú, phổ thông dân tộc bán trú, trung tâm giáo dục thường xuyên, trung tâm học tập cộng đồng, trường dạy nghề, trường dự bị đại học; nghiên cứu hình thức đào tạo đa ngành bậc đại học cho con em các dân tộc thiểu số để đẩy nhanh việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế”.

Kiểm định chất lượng giáo dục nhằm xác định cơ sở giáo dục đạt mức đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn; lập kế hoạch cải tiến chất lượng, duy trì và nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng của nhà trường; để cơ quan quản lý nhà nước đánh giá, công nhận hoặc không công nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục.

Các trường PTDTNT trong tỉnh Cà Mau là loại hình trường chuyên biệt thuộc giáo dục phổ thông có nhiệm vụ nâng cao dân trí và tạo nguồn nhân lực tại chỗ cho địa phương, đặc biệt là nhân lực trình độ cao cho đồng bào người dân tộc. Một trong những đặc thù của giáo dục phổ thông tỉnh Cà Mau là giáo dục đối với học sinh người dân tộc thiểu số, môi trường sống của người dân tộc thiểu số là chủ yếu… Trong những năm qua, chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trong tỉnh Cà Mau có sự chuyển biến nhưng vẫn còn thấp so với các trường phổ thông trong tỉnh, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hiện nay, nhiều tiêu chuẩn đánh giá chất lượng theo quy định tại Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT chưa đạt hoặc có đạt thì chỉ ở mức I, cụ thể: Về tổ chức và quản lý ở các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau; về đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý, nhân viên và học sinh các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau; về cơ sở vật chất, thiết bị của các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau; về quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội của các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau; về hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục của các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau.

Tìm hiểu, đánh giá đúng thực trạng hoạt động giáo dục của các trường PTDTNT trong tỉnh Cà Mau có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng các giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường trong buổi cảnh đổi mới giáo dục, chuẩn bị các điều kiện đáp ứng với yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Nếu tìm ra những giải pháp hợp lý sẽ từng bước nâng cao chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trong tỉnh Cà Mau ngang tầm với chất lượng giáo dục của các trường phổ thông trong tỉnh, trong khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long.

Chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trong tỉnh Cà Mau được nâng cao sẽ góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu của Đảng và Nhà nước đề ra; nâng cao trình độ dân trí của người dân tộc thiểu số, cải thiện môi trường sống của đồng bào dân tộc thiểu số trên địa bàn tỉnh; tạo điều kiện cho con em người dân tộc thiểu số được đào tạo đa ngành ở bậc đại học đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế. Đây sẽ là một trong những điều kiện then chốt thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh.

Với những lý do trên, tác giả đã chọn vấn đề: Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục” làm đề tài nghiên cứu khoa học của mình.

2. Mục tiêu nghiên cứu

* Mục tiêu chung

Xây dựng các giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu nhất đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

* Mục tiêu cụ thể:

- Khảo sát và đánh giá thực trạng về hoạt động giáo dục ở các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau;

- Xây dựng các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục;

- Đề xuất lựa chọn các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

* Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục ở các trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

* Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu về thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, gồm các trường: PTDTNT tỉnh Cà Mau; PTDTNT THCS Danh Thị Tươi (huyện Trần Văn Thời) và Trường PTDT THCS Hữu Nhem (huyện Thới Bình).

5. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn

- Cơ sở lý luận của đề tài trên cơ sở hệ thống hoá các vấn đề có liên quan đến hoạt động giáo dục ở các trường PTDTNT mang ý nghĩa lý luận quan trọng trong công tác quản lý nâng cao chất lượng giáo dục các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu của đề tài có ý nghĩa tác động đến phát triển kinh tế-xã hôi do nâng cao được chất lượng giáo dục học sinh; giảm thời gian, chi phí, công sức tìm tòi giải pháp.

- Kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục ở các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau sẽ mang lại ý nghĩa thực tiễn cao, từ đó giúp cho cơ quan quản lý nhà nước về GD&ĐT và các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau xây dựng kế hoạch, điều chỉnh, định hướng phát triển nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục, nâng cao trình đọ dân trí cho người dân tộc Khmer.

Chương 1. TỔNG QUAN VÀ HỆ THỐNG HÓA CÁC VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN VỀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH CÀ MAU

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước

Trên thế giới, chất lượng và hiệu quả giáo dục là vấn đề mà các quốc gia đều quan tâm. Về mặt lý thuyết, hiệu quả giáo dục được đánh giá thông qua sự tăng trưởng của nền kinh tế do giáo dục đem lại. Có nhiều phương pháp khác nhau để đánh giá hiệu quả giáo dục, như: đánh giá trong; đánh giá ngoài; đánh giá hệ thống giáo dục; đánh giá nội dung, chương trình, quá trình giáo dục; đánh giá cơ sở giáo dục, đánh giá cơ sở đào tạo... Song, thực tế khó có thể đánh giá đầy đủ và chính xác hiệu quả của giáo dục, thường là đánh giá một cách gián tiếp, nên kết quả đánh giá chỉ gần đúng. Chẳng hạn, có thể thông qua chất lượng giáo dục có thể đánh giá được hiệu quả giáo dục, bởi vì chất lượng giáo dục càng cao thì hiệu quả giáo dục càng cao và ngược lại.

Theo tác giả Nguyễn Tiến Đạt [26] đã tổng kết kinh nghiệm của một số quốc gia trên thế giới về đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục như sau:

- Ở Hoa Kì, việc đánh giá chất lượng đã làm gần 100 năm nay - lâu nhất thế giới. KĐCL là một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học. Đối với chương trình giáo dục phổ thông, mặc dù chương trình học khá phong phú và đa dạng giữa các trường, học sinh đều phải trải qua một cuộc thi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn thống nhất. Nếu kết quả của hạt hoặc trường nào không đạt tiêu chuẩn thì hạt hoặc trường đó có thể không được nhận đủ ngân sách hoặc bị những chế tài khác.

- Ở Bra-xin, thiết lập hệ thống đánh giá hoặc kiểm định ở mọi cấp học trong hệ thống nhà trường để nâng cao hệ thống nhận thức về các vấn đề giáo dục và định hướng cho chính sách công cộng.

- Ở Úc, với giáo dục đại học, Chính phủ Liên bang có một ủy ban đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, ủy ban báo cáo công khai chất lượng các trường đại học về các mục tiêu cụ thể như kiểm định chương trình đào tạo.

Theo Dự án SREM, “Sơ lược lịch sử giáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới” [15]:

- Ở Trung Quốc, từ đầu những năm 2000, Bộ Giáo dục đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như các nước Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm trước đó. Đó là “hệ thống đánh giá mang tính phát triển” tập trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập. Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần. Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của người học về: thái độ đạo đức; nhận thức công dân; thái độ học tập; khả năng giao tiếp và hợp tác; phát triển thể chất; cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm. Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về: kiến thức và kỹ năng; phương pháp và quá trình học; tình cảm, thái độ và giá trị. Căn cứ trên chuẩn chương trình quốc gia, các nhà trường được phép đề ra mục tiêu phù hợp với đối tượng học sinh của trường. Hình thức đánh giá đa dạng hơn như kiểm tra viết, kiểm tra qua hoạt động, qua quan sát và qua trao đổi giữa giáo viên và người học, người học thuyết trình, người học tự đánh giá và người học đánh giá lẫn nhau. Để giảm áp lực thi đua, Bộ Giáo dục ban hành chính sách cấm việc xếp hạng học sinh, giáo viên và nhà trường.

- Ở Singapore, hệ thống quản lý kết quả hoạt động được nâng cao (viết tắt là EPMS). Đây là một hệ thống quản lý kết quả hoạt động dựa vào năng lực, giải thích rõ ràng các yêu cầu và kiến thức cũng như các đặc điểm chuyên môn phù hợp với từng kênh nghề nghiệp kể trên: dạy học, chuyên gia, lãnh đạo. Dự kiến hệ thống mới sẽ cải thiện cách đánh giá giáo viên. Cách tiếp cận không còn là “một cỡ cho tất cả” mà sẽ làm rõ hơn về các mong đợi, cách hành động, sự tiến bộ nghề nghiệp giữa các kênh hướng nghiệp khác nhau.

- Ở Maylaysia, bắt đầu năm 1999, Malaysia xây dựng tầm nhìn phát triển trường học tương lai. Ý tưởng này còn gọi là trường học thông minh, chứa đựng những sáng kiến về CNTT-TT. Trường học thông minh đã xây dựng một bộ Chuẩn Chất lượng Trường thông minh (SSQS) được dùng để đánh giá và xếp hạng trường thông minh. Những chỉ số chính đánh giá hiệu quả (KPIs) được xác định trong các điều tra hàng năm và các chuyến thăm trường thường xuyên. Báo cáo đánh giá sau đó đề ra những chỉ tiêu mới và khả thi cho giai đoạn tiếp theo.

- Ở Pháp, hệ thống đánh giá của giáo dục Pháp sử dụng cách tính điểm theo thang điểm 20. Về lý thuyết, điểm 20 là điểm cao nhất và điểm 0 là thấp nhất, nhưng trong thực tế, hiếm khi người học đạt thấp hơn điểm 6 và cao hơn điểm 16. Dựa vào thang điểm trên, người học được đánh giá (thể hiện trong bảng điểm) như sau: trên 10 là đỗ (đậu); Từ 10 đến 11 là đạt yêu cầu; Từ 12 đến 13 là tốt; Từ 14 đến 15 là rất tốt; Từ 16 đến 17 là xuất sắc; Từ 18 đến 19 là khá hoàn hảo và 20 là hoàn hảo. Hệ thống giáo dục Pháp rất coi trọng việc thi cử và cấp bằng. Các kỳ thi được tổ chức rất nghiêm ngặt. Hiện nay, vẫn tồn tại kỳ thi tốt nghiệp THCS (Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu) và kỳ thi tú tài quốc gia. Tỷ lệ học sinh đỗ tú tài thường không cao. Học sinh đỗ tú tài gần như chắc chắn được tuyển vào cao đẳng hoặc đại học. Chính vì điều này mà áp lực đối với học sinh trung học là rất lớn, đòi hỏi học sinh phải nỗ lực rất nhiều để vượt qua các kỳ thi cuối cấp.

- Ở Hồng Kông, đánh giá chất lượng giáo dục được thực hiện với 2 hình thức: Đánh giá cấp hệ thống và tự đánh giá cấp trường. (1) Đánh giá cấp hệ thống: Đánh giá toàn bộ lãnh thổ Hồng Kông do cơ quan kiểm tra của Cục giáo dục Hồng Kông thực hiện. Tiểu học 3, THCS 6 kiểm tra 3 môn tiếng Trung, tiếng Anh và Toán. Sau đánh giá, học sinh biết được kết quả và thành tích học tập của mình; giáo viên nhận kết quả để cải tiến chất lượng giảng dạy. Kiểm tra khác là kiểm tra THCS 5 và 6; kiểm tra cho học sinh hoàn thành 6 năm giáo dục phổ thông; kiểm tra lựa chọn học sinh có khả năng. (2) Tự đánh giá của nhà trường là quá trình liên tục do các trường thực hiện. Nhà trường là trung tâm cải thiện chất lượng, thông qua kế hoạch hoạt động của trường. Dựa trên kết quả đánh giá mà nhà trường biết được trường mình đang ở vị trí nào trong hệ thống giáo dục. Đánh giá việc học tập là trọng tâm. Cơ quan kiểm tra công bố công khai kết quả kiểm tra đánh giá. Người dân Hồng Kông quan tâm tới báo cáo hàng năm về giáo dục vì cả chính phủ và dân chi nhiều tiền cho giáo dục. Đánh giá nhằm tạo áp lực và hỗ trợ cho nhà trường, nhân rộng và phổ biến kinh nghiệm.

Thêm vào đó, Hồng Kông áp dụng PISA trong đánh giá. Chương trình PISA gồm các nước thuộc OEDC. Năm 2003 có 41 nước thành viên. Hồng Kông tham gia PISA năm 2000. Năm 2006, Hồng Kông giúp đại lục thực hiện thí điểm ở 3 tỉnh. Kỹ thuật đánh giá PISA: Đánh giá cả học thuật và phi học thuật.

- Trong những thập niên gần đây, Phần Lan là nước có nền giáo dục phát triển nhanh. Theo kết quả của Dự án đánh giá học sinh quốc tế (PISA), trình độ học sinh Phần Lan luôn xếp hàng đầu. Nguyên nhân của thành tựu giáo dục là do Phần Lan chú trọng phát triển đội ngũ GV phổ thông. Triết lý và quy trình đào tạo khoa học của họ đã giúp đào tạo ra được những GV có trình độ cao mà ít quốc gia nào theo kịp. Nghề GV được xã hội rất coi trọng. Ngành học đào tạo trở thành GV đối với HS  học xong cấp 3 trở thành ngành học rất được ưa chuộng. Những HS được chọn đào tạo trở thành GV đều là các em đam mê, tâm huyết và đa tài, có kỹ năng sư phạm. Chương trình đào tạo GV ở nước này, ngoài việc học về phương pháp giảng dạy, còn được trang bị kiến thức khoa học về phát triển con người theo độ tuổi. Chính vì vậy, GV Phần Lan không chỉ đơn thuần là một nhà giáo mà được xem là nhà nghiên cứu về giáo dục độc lập. Công tác bổ túc và bồi dưỡng GV ở Phần Lan được tổ chức công phu.

- Ở Úc: Kết quả của giáo dục dành cho đồng bào dân tộc ở Úc đã đạt được những thành tựu đáng kể trong những thập niên qua. Bên cạnh những kết quả đạt được, sự công bằng cho giáo dục dành cho đồng bào dân tộc của Úc vẫn cần tiếp tục cải thiện. Số học sinh dân tộc nhập học ở bậc phổ thông trở lên tăng đều qua các năm 1990 nhưng sau đó giảm mạnh vào năm 2000 và biến đổi theo các năm sau đó. Năm 2003, số học sinh dân tộc theo học ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học giảm 3,2%, phần lớn giảm là do số sinh viên nam dân tộc theo học ở các trường giảm. Theo thống kê, số sinh viên nam theo học ở bậc học này chỉ chiếm 39% tổng số học sinh dân tộc nhập học.

Trước tình hình có sự bất bình đẳng lớn trong tiếp cận giáo dục có chất lượng đối với sinh viên dân tộc, tháng 4 năm 1999, Bộ Giáo dục Úc thông qua Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục, Việc làm, Đào tạo và công tác thanh niên (MCEETYA) thành lập nhóm công tác về giáo dục dân tộc thiểu số để hỗ trợ cho giáo dục dân tộc thiểu số. Nhóm công tác có nhiệm vụ: (i) đưa ra các đề xuất tư vấn cho Bộ trưởng để đạt được sự bình đẳng trong giáo dục cho các nhóm dân tộc thiểu số; (ii) tăng cường khung giám sát, hoạt động hiện tại đối với các chương trình sáng kiến chiến lược giáo dục dân tộc; (iii) đưa ra các đề xuất tư vấn để xây dựng chiến lược thu hút học sinh dân tộc đến trường và chiến lược dạy toán, dạy chữ cho học sinh dân tộc.

- Ở Hàn Quốc, GV THPT được đào tạo ở các trường đại học giáo dục, KNUE, các khoa giáo dục, các trường đại học khác có chương trình giáo dục. Chính phủ cấp học bổng cho 40% SV sư phạm để thu hút HS giỏi vào ngành. Việc tuyển chọn GV do Sở Giáo dục thực hiện thông qua kiểm tra công khai. Hàn Quốc rất coi trọng ĐNGV có chất lượng cao, do đó, đã tập trung xây dựng các trường đại học, viện nghiên cứu trung tâm có chất lượng, tuyển chọn thầy giỏi để giảng dạy các chương trình đào tạo nguồn nhân lực. Nhờ có sự đầu tư đúng hướng, xác định vai trò quan trọng của ĐNGV, nhất là GV có chất lượng cao nên chất lượng giáo dục của Hàn Quốc có thể ngang tầm với các nước tiên tiến.

- Ở Singapore, xác định rằng: GV là nhân tố hàng đầu. Tất cả lý thuyết đều có thể đúng với trường học, nhưng một nguyên tắc cơ bản là không có thầy giỏi, không thể có trò giỏi. Thầy giáo chính là người phát triển các tiềm năng của học sinh. Chính vì thế, họ đã quan tâm đến việc tuyển chọn GV có chất lượng, phát huy năng lực của GV, xây dựng cấu trúc mới về nghề nghiệp đối với GV theo hướng thăng tiến nghề nghiệp. Tại Singapore, Học viện Giáo dục quốc gia (NIE) thuộc trường Đại học Công nghệ Nanyang (NTU) được thành lập với mục đích đào tạo GV cho Singapore. Đây là cơ sở duy nhất cung cấp chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV theo nhiều bậc học từ chứng chỉ đến cử nhân và sau đại học. Chương trình này cung cấp những bằng chứng cả về mặt định lượng và định tính cho quá trình xây dựng chính sách giáo dục và đào tạo GV ở Singapore. Theo Tiến sĩ Moo Swee Ngoh, thì mỗi nhà trường cần phải có một sự chuyển đổi đáng kể trong tư duy và trong thực tế, có nghĩa là có nhu cầu thay đổi và GV là những người học tập suốt đời, phải liên tục phát triển chuyên môn cho GV.

- Ở Pháp, vị thế GV được xã hội trọng thị là kết quả của 3 nhân tố: truyền thống văn hóa, phẩm chất - trình độ - năng lực và chính sách đãi ngộ. Từ năm 1989, các trường sư phạm vốn có từ lâu và giàu truyền thống bắt đầu được thay thế bằng các học viện, đại học đào tạo GV (IUFM). Mỗi đơn vị hành chính giáo dục có một IUFM làm nhiệm vụ đào tạo GV cũng như đào tạo các cố vấn sư phạm. Đến năm 2008, các IUFM lại được chuyển thành các trường thành viên thuộc các đại học đa lĩnh vực; kế hoạch, chương trình đào tạo GV cho các trường thành viên đều theo quy định của chính phủ và việc đào tạo GV theo 2 trình độ: cử nhân và thạc sĩ; việc thực hiện tuyển chọn GV trước hết là tập sự, sau đó đào tạo tiếp nhằm bảo đảm chuẩn mực trong nghề giáo, điều này tăng thêm tính hấp dẫn của các cơ sở đào tạo GV, đồng thời giảm bớt khoảng cách cung cầu trong đào tạo nhân lực cho ngành giáo dục.

- Ở Trung Quốc, trong chiến lược phát triển giáo dục Trung Quốc, nguồn nhân lực được xem là nguồn lực quan trọng nhất thúc đẩy sự phát triển bền vững của xã hội. Từ đó việc phát triển nguồn nhân lực sẽ là quốc sách hàng đầu trong nỗ lực nhằm phát triển đất nước giàu mạnh hơn và là nghĩa vụ chủ yếu của chính quyền các cấp. Chiến lược “tăng cường năng lực” để nâng cao khả năng học tập, tìm kiếm việc làm, thích nghi với công việc mới, và tự tạo dựng sự nghiệp. Đồng thời, xây dựng “xã hội học tập” với việc thành lập một hệ thống giáo dục quốc gia hiện đại cùng với hệ thống giáo dục suốt đời. Trung Quốc là quốc gia đa dân tộc, có 56 dân tộc, trong đó có 55 dân tộc thiểu số với dân số là 91,2 triệu người, chiếm 8,04% dân số cả nước. Để phát triển nhân lực người dân tộc thiểu số, từ những năm 50, thế kỷ XX, trong “Phương án tạm thời về việc đào tạo cán bộ dân tộc” đã quy định: Để khuyến khích và giúp đỡ học sinh dân tộc thiểu số được hưởng giáo dục đại học, tất cả học sinh dân tộc thiểu số thi đỗ vào các trường đại học đều được hưởng đãi ngộ từ kinh phí Nhà nước. Mỗi giai đoạn Trung quốc thực hiện những điều chỉnh hệ thống pháp luật cho phù hợp: Luật Giáo viên (năm 1993) quy định: “Học sinh dân tộc các trường sư phạm được hưởng học bổng chuyên ngành.”; Luật Giáo dục (năm 1995) quy định: “Nhà nước căn cứ vào đặc điểm và nhu cầu của các dân tộc thiểu số để giúp đỡ các vùng dân tộc thiểu số phát triển sự nghiệp giáo dục,...”; Trung Quốc có trường đào tạo GV người dân tộc, Đại học Sư phạm khu tự trị Nội Mông, hiện nay, do quy mô tuyển sinh ngày càng lớn, số học sinh sư phạm của vùng Nội Mông đã vượt quá 20.000 người, trong đó giáo sinh dân tộc thiểu số chiếm 30%, học phí và chi phí nội trú đã vượt hơn 100 triệu nhân dân tệ mỗi năm. Như vậy, để phát triển GV người dân tộc thiểu số, Chính phủ Trung Quốc có chính sách hỗ trợ cho HS phổ thông người DTTS, SV sư phạm người DTTS để tạo nguồn GV người DTTS.

- Ở Malaysia, có nhiều nhóm dân tộc, mỗi người dân sẽ thuộc về một nhóm dân tộc nhất định và có niềm tin, tín ngưỡng và văn hóa và hệ thống giá trị riêng. Đồng thời, cùng với sự phát triển của xã hội trong xu thế hội nhập, các giá trị văn hóa riêng và niềm tin, đặc trưng riêng của mỗi dân tộc sẽ được củng cố và phát huy thông qua các gia đình, các cá thể, cơ quan. Chính do sự phức tạp về các đặc điểm riêng của mỗi nhóm dân tộc khiến cho các nhà hoạch định chính sách sẽ phải đảm bảo chính sách đưa ra phải đáp ứng nhu cầu và bảo vệ lợi ích của tất cả các nhóm dân tộc. Malaysia coi giáo dục là công cụ quan trọng để thúc đẩy thống nhất đất nước trong một xã hội đa dân tộc, công bằng xã hội và phát triển kinh tế. Hai chính sách giáo dục quan trọng là chính sách giáo dục quốc gia (1961) và chính sách kinh tế mới (1971) được xem là đã mang lại một hệ thống giáo dục “ưu đãi” cho nhóm Malaysia: (1) Chính sách giáo dục quốc gia 1961: Malaysia được coi là ngôn ngữ chính thống của cả nước và được phổ cập trong bậc giáo dục tiểu học đến lớp 9. Chính sách này đã góp phần đáng kể trong việc cải thiện kết quả giáo dục đạt được của nhóm dân tộc Malaysia; (2) Chính sách giáo dục trong chính sách Kinh tế quốc gia 1971: Số lượng sinh viên được theo học các trường đại học sẽ được tính dựa trên thành phần dân tộc nhằm tạo điều kiện cho các nhóm dân tộc thiểu số có cơ hội tiếp cận với các bậc giáo dục cao hơn. Sự phân bổ số sinh viên theo học ở các trường đại học sẽ tùy thuộc vào nhóm dân tộc. Chính sách của Chính phủ trong việc cung cấp giáo dục tốt hơn cho các nhóm dân tộc đã giúp cải thiện cả về chất lượng giáo dục lẫn cơ hội phát triển của học sinh dân tộc sau này.

Thêm vào đó, Malaysia xem GV là một lực lượng lao động quan trọng để đạt được các mục tiêu giáo dục của Malaysia trong nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển nguồn nhân lực của quốc gia. Sự cần thiết phải phát triển chuyên môn cho GV ở Malaysia đã được công nhận vào đầu năm 1995 bởi một ủy ban đặc biệt được thành lập bởi Bộ Giáo dục xem xét chuyên nghiệp của GV, tính chuyên nghiệp và phát triển chuyên môn. Phát triển chuyên môn của GV là một phương tiện để nâng cao nghề dạy học. Một số khuyến nghị đưa chuyển tiếp của Ủy ban là: GV nên được khuyến khích tham dự các khoá học; Cơ hội nên được trao cho GV tham quan học tập ở nước ngoài để nghiên cứu hiện tại phát triển giáo dục; trung tâm GV cần tạo điều kiện phát triển chuyên môn của giáo viên.

- Ở Nhật Bản luôn quan niệm “GV là người con của cao quý, là người lao động, là nhà chuyên nghiệp”, do đó họ rất quan tâm đào tạo, xây dựng các chế độ, chính sách đối với GV, trong đó lương được xếp theo từng loại GV và trình độ giáo dục.

Tựu trung lại, trong xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, việc đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục không chỉ là vấn đề của giáo dục mà còn là vấn đề quốc gia và quốc tế. Phương thức đánh giá chất lượng giáo dục được thực hiện bằng việc đánh giá hệ thống giáo dục và đánh giá cơ sở giáo dục (nhà trường). Hiện nay, xu hướng chung của các quốc gia trên thế giới đều tăng cường quản lý chất lượng cơ sở giáo dục. Có nhiều lý thuyết về mô hình quản lý cơ sở giáo dục như: Kiểm soát chất lượng; kiểm soát quá trình; đảm bảo chất lượng; quản lý chất lượng tổng thể; ISO, PISA... và hiện nay có 63 nước trên thế giới áp dụng PISA để đánh giá học sinh (Việt Nam tham gia năm 2012). Khi hệ thống giáo dục, cơ sở giáo dục có chất lượng giáo dục tốt, thì hiệu quả giáo dục đạt được sẽ cao.

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước

Việc nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục đã được Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục quan tâm từ nhiều năm nay. Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để tìm ra các chiến lược, giải pháp và biện pháp nhằm đẩy mạnh hiệu quả, chất lượng giáo dục. Từ những thập niên cuối thế kỷ XX và những năm đầu thế kỷ XXI, các đơn vị nghiên cứu khoa học giáo dục đã triển khai nghiên cứu nhiều đề tài về trường PTDTNT với những nội dung khác nhau như: Nghiên cứu nội dung phương pháp giáo dục; nghiên cứu hoàn thiện hệ thống trường PTDTNT; nghiên cứu quản lý ở trường PTDTNT; nghiên cứu tiêu chí đánh giá trường PTDTNT,... kết quả nghiên cứu đã được ứng dụng vào thực tế góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở hệ thống trường PTDTNT; hình thành chính sách về trường PTDTNT.

Liên quan đến đề tài cả về lý luận và thực tiễn có khá nhiều công trình nghiên cứu, tuy nhiên có một số công trình tiêu biểu sau:

- Cuốn sách: “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển” [25], của tác giả Lê Ngọc Thắng có giá trị không chỉ đối với những người làm công tác dân tộc, mà còn là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà khoa học nghiên cứu về dân tộc và giáo dục dân tộc. Tác giả đã phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước ta; xây dựng cơ sở lý luận của việc xác định chức năng quản lý nhà nước về công tác dân tộc. Đồng thời, tác giả đã chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển nguồn nhân lực người DTTS, đó là: xuất thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; năng lực tiếng phổ thông (Tiếng Việt) hạn chế, …

- Đề tài trọng điểm cấp Bộ: “Đổi mới phương thức đào tạo ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh đáp ứng nhu cầu đào tạo cán bộ dân tộc thiểu số trong giai đoạn hiện nay”[9] đã đánh giá được thực trạng trường PTDTNT (cấp THPT); đề xuất những nội dung và phương thức giáo dục đặc thù ở trường PTDTNT. Đồng thời, đề tài cũng khẳng định vai trò của giáo viên người DTTS trong đổi mới phương thức đào tạo ở trường PTDTNT, đặc biệt khi phải thực hiện những nội dung giáo dục đặc thù như văn hóa dân tộc và tri thức địa phương. Sở dĩ như vậy là vì GV người DTTS hiểu rõ phong tục tập quán các dân tộc; đặc điểm tâm, sinh lý học sinh dân tộc; biết tiếng dân tộc nên dễ hòa đồng với học sinh và biết lựa chọn phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh DTTS.

- Nghiên cứu khoa học giáo dục dân tộc - chặng đường 60 năm hình thành và phát triển của Nguyễn Thị Phương Thảo - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [35] đã khẳng định: 60 năm (1953 - 2013) phát triển và trưởng thành, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục dân tộc đã tạo ra một bề dày kinh nghiệm và thành quả đóng góp không nhỏ cho sự nghiệp phát triển giáo dục ở vùng dân tộc thiểu số nói riêng và nhu cầu phát triển KT-XH ở miền núi, vùng dân tộc nói chung. Đặc biệt, với đề tài nghiên cứu: “Đánh giá quá trình nghiên cứu khoa học của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục dân tộc” đã khẳng định ba nội dung cơ bản, gồm: (1) Vai trò của công tác giáo dục dân tộc; (2) Nghiên cứu khoa học và công nghệ về giáo dục dân tộc; (3) Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục về giáo dục dân tộc.

- Nghiên cứu chính sách dân tộc với sự nghiệp phát triển giáo dục dân tộc của Hà Đức Đà khẳng định những thành tựu phát triển giáo dục trong những năm qua là kết quả của sự phấn đấu không mệt mỏi của các thầy, cô giáo, các em HS, của ngành giáo dục và toàn XH. Những thành tựu đó còn là kết quả của sự tác động của chính sách dân tộc đúng đắn của Đảng và Nhà nước ta, từ đó giải quyết các vấn đề riêng của vùng dân tộc: Nâng cao dân trí, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, tạo nguồn cán bộ người dân tộc; bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc [24].

- Nghiên cứu về mô hình trường PTDTNT có công trình nghiên cứu cấp Bộ, do Phạm Vũ Kích làm chủ nhiệm với tên đề tài: “Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản nhằm hoàn thiện mô hình trường PTDTNT” (Mã số B06049-23), đã xác định một số vấn đề cơ bản nhằm hoàn thiện những thành tố chủ yếu của trường PTDTNT góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của trường. Từ đó, tạo tiền đề cho một giai đoạn phát triển mới của hệ thống trường PTDTNT ở nước ta để tạo nguồn đào tạo cán bộ người dân tộc thiểu số cho vùng cao, vùng sâu, xa xôi hẻo lánh có đủ điều kiện thực hiện nhiệm vụ CNH, HĐH đất nước.

- Nghiên cứu các hoạt động giáo dục và giảng dạy trong các trường PTDTNT có công trình nghiên cứu cấp Bộ, do Hoàng Văn Sán làm chủ nhiệm với đề tài: “Nghiên cứu xây dựng nội dung giáo dục văn hóa dân tộc trong trường PTDTNT” (Mã số C98-49-3), kết quả nghiên cứu đề tài đã chỉ ra: Nội dung văn hóa dân tộc phải được giáo dục và giảng dạy có định hướng với một số hệ thống chuẩn mực các giá trị hàm chứa trong nó sẽ đóng vai trò quyết định trong việc hình thành nhân cách cho học sinh và góp phần đáng kể vào việc giữ gìn bản sắc dân tộc và bản sắc văn hóa dân tộc. Trên cơ sở đó, các em không mơ hồ hay chối bỏ đối với văn hóa dân tộc mình, đồng thời biết tôn trọng cả văn hóa của các dân tộc khác; vừa biết làm chủ di sản văn hóa do cha ông để lại, vừa biết sáng tạo và tiếp thu những giá trị văn hóa mới phù hợp.

- Hoàng Văn Sán, Lương Hồng Trí với đề tài: “Nhìn lại quá trình nghiên cứu và tổ chức dạy học tiếng dân tộc trong nhà trường từ trước đến nay”, thành tựu nghiên cứu đề tài đã chỉ ra: (1) Nghiên cứu xây dựng chữ viết và đưa chữ viết dân tộc vào giảng dạy trong nhà trường và cộng đồng; (2) Nghiên cứu các hình thức (hay mô hình) dạy - học tiếng dân tộc; (3) Nghiên cứu giảng dạy tiếng dân tộc theo quan điểm giáo dục song ngữ. Trên cơ sở đó, các tác giả đặt ra một số vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu giải quyết đó là: Cần tăng cường công tác quản lý chỉ đạo việc dạy và học tiếng dân tộc. Các Sở GD&ĐT các tỉnh có dạy tiếng dân tộc cần có bộ phận chỉ đạo, kiểm tra đôn đốc thực hiện, cần lựa chọn, đào tạo đội ngũ GV và cán bộ chỉ đạo dạy tiếng dân tộc trong địa phương theo một quy hoạch tổng thể, ổn định. Bộ GD&ĐT cần thành lập một cơ quan chức năng của Bộ chỉ đạo việc dạy học tiếng dân tộc được thống nhất và hiệu quả.

- Nguyễn Thanh Thủy với đề tài: “Dạy học nêu vấn đề và việc dạy học ở vùng dân tộc”, tác giả đã đề cập đến: Những biểu hiện của dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học diễn ra với học sinh dân tộc và một số tình huống có vấn đề cần quan tâm nhằm kích thích hoạt động tự chủ, tích cực và sự sáng tạo của học sinh.

- Phạm Đình Thái với đề tài: “Đẩy mạnh giáo dục lao động hướng nghiệp - một nhiệm vụ cơ bản của các trường PTDTNT”, tác giả khẳng định: (1) Tầm quan trọng của giáo dục lao động hướng nghiệp trong các trường PTDTNT; (2) Một số nét về tình hình giáo dục lao động hướng nghiệp ở các trường PTDTNT; (3) Phương hướng và biện pháp triển khai thực hiện giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp.

- Nguyễn Minh Đường - Phan Văn Kha, “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế” - Đề tài KX-05-10. Đề tài đã làm rõ các vấn đề lý luận về nguồn nhân lực, phát triển nguồn nhân lực, đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH; vấn đề chất lượng và hiệu quả đào tạo, quản lý đào tạo theo chất lượng, KĐCL. Đề tài này là cơ sở khoa học để xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả của trường PTDTNT.

- Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (SREM), quyển 3 “Giám sát đánh giá trong trường học”. Tài liệu trình bày cơ sở khoa học về các vấn đề: Giám sát, đánh giá trong giáo dục; đánh giá hiệu quả hoạt động trường học; chỉ số đánh giá trường học. Tài liệu là căn cứ khoa học để xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng và hiệu quả của trường PTDTNT.

- Trương Xuân Cừ với Luận án Tiến sĩ “Phát triển trường PTDTNT khu vực Tây Bắc tạo nguồn đào tạo nhân lực thời kỳ CNH, HĐH” đã đưa ra và bảo vệ luận điểm: Nguồn nhân lực có kĩ thuật người DTTS rất quan trọng để phát triển bền vững KT-XH vùng đồng bào DTTS khu vực Tây Bắc; phải phát huy nội lực của chính các DTTS; hệ thống Trường PTDTNT là nơi tạo ra nội lực; xây dựng và phát triển các trường PTDTNT là chủ trương nhất quán của Đảng và Nhà nước, là tất yếu phát triển giáo dục miền núi, vùng khó khăn. Những giải pháp phát triển hệ thống trường PTDTNT do luận án đề xuất là cơ sở đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả hệ thống trường PTDTNT.

- Phạm Vũ Kích “Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản nhằm hoàn thiện mô hình trường phổ thông dân tộc nội trú” - Đề tài B96-49-23, đã tổng kết thực tiễn và đưa ra quan niệm về mô hình trường PTDTNT, là một loại hình trường phổ thông dành cho thanh thiếu niên các DTTS ở miền núi, vùng dân tộc. Ngoài các tổ chức như của trường trung học, trường PTDTNT cần có thêm tổ giáo vụ và quản lý học sinh nội trú, tổ quản trị và đời sống; trường PTDTNT vừa có đặc điểm chung của trường phổ thông, vừa có đặc điểm riêng của loại trường gồm nhiều nhóm dân tộc thuộc nhiều vùng trong khu vực và sống nội trú ở trường suốt quá trình học tập (tính dân tộc và nội trú).

- Bùi Thị Ngọc Diệp, “Đổi mới phương thức đào tạo ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh đáp ứng nhu cầu đào tạo cán bộ DTTS trong giai đoạn hiện nay” - Đề tài B2003-49-58: đề tài tổng kết và đưa ra dự báo về nhu cầu đào tạo cán bộ người DTTS cho vùng dân tộc và miền núi trong giai đoạn hiện nay và dự báo về khả năng tạo nguồn đào tạo cán bộ người DTTS của hệ thống trường PTDTNT tỉnh, huyện; đánh giá được thực trạng phương thức đào tạo ở hệ thống trường PTDTNT tỉnh về: thực hiện mục tiêu, nội dung chương trình; về tổ chức, quản lý của nhà trường và về kết quả tạo nguồn đào tạo cán bộ; đề xuất định hướng đổi mới phương thức đào tạo ở trường PTDTNT với các giải pháp đổi mới phương thức đào tạo ở trường PTDTNT tỉnh.

- Nguyễn Tiến Hùng, “Các nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý trường phổ thông” - Kỷ yếu Hội thảo “Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam”. Quản lý hiệu quả nhà trường phổ thông bao gồm quản lý môi trường bên ngoài và bên trong nhà trường. Trong đó, quản lý môi trường bên ngoài chủ yếu liên quan đến quản lý các mối quan hệ với các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên và quản lý các mối quan hệ với cộng đồng trường; quản lý bên trong nhà trường chịu tác động, ảnh hưởng chủ yếu bởi năng lực lãnh đạo và quản lý nhà trường, và chu trình lập kế hoạch - thực hiện - đánh giá kế hoạch phát triển nhà trường phổ thông.

- Nguyễn Đức Minh, “Đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục” - Kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. Nội dung đánh giá giáo dục chủ yếu tập trung đánh giá năng lực của học sinh. Ngoài ra còn đánh giá các cấu phần khác của giáo dục như: đánh giá đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đánh giá chương trình giáo dục, đánh giá hiệu quả của các chính sách giáo dục, của cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học,...

- Phạm Văn Nam, “Những vấn đề về đánh giá chất lượng hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay” - Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển”. Các phương pháp đánh giá: Đánh giá cơ học; điều tra khảo sát. Và các tiêu chí đánh giá: Tiêu chí về khoa học sư phạm; tiêu chí về khoa học công nghệ.

- Nguyễn Lan Phương, “Đổi mới căn bản toàn diện về đánh giá kết quả giáo dục” - Kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. Nội dung đổi mới đánh giá gồm: Chuẩn hóa việc đánh giá kết quả giáo dục; hiện đại hóa hoạt động đánh giá kết quả giáo dục; hội nhập quốc tế về đánh giá kết quả giáo dục.

- Nguyễn Thị Lan Phương, “Đánh giá kết quả giáo dục ở trường phổ thông - Thực trạng và những vấn đề đặt ra” - Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển”. Hệ thống đánh giá kết quả GD nước ta cũng gồm bốn bộ phận tương tự như nhiều quốc gia nói trên. Cụ thể là: (i) Đánh giá thường xuyên trong lớp học nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu các môn học, các hoạt động GD của mỗi HS sau một giai đoạn GD, nhằm khuyến khích và thúc đẩy quá trình học tập của các em. (ii) Tổ chức ba kỳ thi nội bộ: thi tuyển sinh lớp 10 (do cấp tỉnh quản lý) và thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học, cao đẳng (do cấp trung ương quản lý).

- Lê Như Xuyên, “Tìm hiểu các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục trường PTDTNT tỉnh” - Đề tài cấp Viện. Đề tài đề xuất Bộ khung có 25 tiêu chí đánh giá, bao gồm 7 lĩnh vực là: Tổ chức và quản lý nhà trường: 6 tiêu chí; Đội ngũ cán bộ giáo viên, nhân viên: 4 tiêu chí; Cơ sở vật chất: 4 tiêu chí; Hoạt động giáo dục: 4 tiêu chí; Kết quả giáo dục: 3 tiêu chí; Hoạt động phối hợp giữa nhà trường và cộng đồng: 2 tiêu chí; thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường: 2 tiêu chí.

Tựu trung lại, hệ thống đánh giá kết quả và chất lượng giáo dục ở nước ta cũng tương tự như của các nước trên thế giới. Đánh giá hiệu quả giáo dục được đánh giá thông qua chất lượng GD của cơ sở giáo dục, đặc biệt các trường PTDTNT hiện nay là vấn đề cấp thiết, thu hút sự nghiên cứu của nhiều tổ chức, nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước. Đã có những thành tựu quan trọng về nội dung nghiên cứu này và nhận thức được ý nghĩa chiến lược của vấn đề xây dựng đội ngũ cán bộ dân tộc, chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT, chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước ta. Tuy nhiên, các công trình đó mới chỉ chuyên sâu vào từng lĩnh vực nhất định của vấn đề, hoặc các đề tài khoa học lại gắn với vùng miền cụ thể. Việc nâng cao chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay cần kế thừa những kết quả nghiên cứu đã có, nhằm đồng bộ hóa hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay hiện vẫn còn bỏ ngỏ. Đó là nội dung chính mà đề tài này tiếp tục nghiên cứu một cách đầy đủ, bài bản, khoa học và có hệ thống để làm sáng tỏ. Cụ thể:

- Với hệ thống giáo dục, cần có nghiên cứu phương thức đánh giá hệ thống giáo dục phù hợp với Việt Nam một cách toàn diện, từ đánh giá mục tiêu, đánh giá nội dung chương trình, đánh giá tổ chức thực hiện, đánh giá hoạt động quản lý hệ thống giáo dục và hiệu quả của hệ thống giáo dục với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

- Với cơ sở giáo dục, cần có khung đánh giá phù hợp với Việt Nam để đánh giá chất lượng và hiệu quả của cơ sở giáo dục. Hiện nay việc đánh giá cơ sở giáo dục của Việt Nam vừa áp dụng cách đánh giá cũ vừa triển khai cách đánh giá mới (PISA). Cần có nghiên cứu thống nhất chung cho cả nước. Nhiều công trình nghiên cứu nêu trên đã đề xuất những phương pháp đánh giá, song chỉ mang tính đơn lẻ đối với cơ sở giáo dục, chưa có phông chung. Đó là vấn đề mà khoa học tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện thêm.

- Với hệ thống trường PTDTNT (cấp THCS và THPT), là loại hình trường chuyên biệt, được nhà nước đầu tư cả về cơ sở vật chất và các chế độ chính sách với cán bộ, giáo viên, học sinh. Nhà nước và xã hội đặt ra câu hỏi cần trả lời là: Với sự đầu tư rất lớn về mọi mặt của Nhà nước và xã hội cho các trường PTDTNT thì chất lượng giáo dục của hệ thống trường này thế nào? có tương xứng với sự đầu tư không? Do vậy, để đánh giá chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT tỉnh, cần nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn đánh giá riêng phù hợp với đặc điểm của một trường chuyên biệt, chứ không thể áp dụng khung đánh giá chung.

1.2. Một số khái niệm

1.2.1. Dân tộc thiểu số, vùng dân tộc thiểu số, trường PTDTNT

1.2.1.1. Dân tộc thiểu số

Các thuật ngữ và định nghĩa về “Dân tộc thiểu số” (DTTS) được chấp nhận hoặc thường dùng là khác nhau ở mỗi nước, mỗi chuyên ngành và thậm chí ở mỗi nhóm liên quan có sử dụng.

Trong khu vực châu Á và Thái Bình Dương, văn hóa, lịch sử và hoàn cảnh hiện tại của các cộng đồng người thiểu số rất phong phú, đa dạng. Tùy theo từng quốc gia, mối quan hệ giữa các nhóm dân tộc và các nhóm chính hay nhóm chiếm ưu thế trong xã hội cũng khác nhau.

Ở các nước phương Tây, một số học giả sử dụng thuật ngữ “DTTS” như là một thuật ngữ chuyên ngành dân tộc học (ethnic minority) cũng dùng để chỉ những dân tộc có dân số ít. Trong một số trường hợp, người ta đánh đồng ý nghĩa “DTTS” với “dân tộc lạc hậu”, “dân tộc chậm tiến”, “dân tộc kém phát triển”, “dân tộc chậm phát triển”,… Có nhiều nguyên nhân, trong đó có sự chi phối bởi quan điểm chính trị của giai cấp thống trị trong mỗi quốc gia. Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin và xuất phát từ nguyên tắc bình đẳng dân tộc, thì khái niệm “DTTS” không mang ý nghĩa phân biệt địa vị, trình độ phát triển của các dân tộc. Địa vị, trình độ phát triển của các DTTS không phụ thuộc ở số dân nhiều hay ít, mà nó được chi phối bởi những điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa và lịch sử của mỗi dân tộc.

Khác với châu Âu, đa số các quốc gia châu Á có nhiều dân tộc chung sống và các dân tộc chiếm số ít so với nhóm dân tộc chính thường được coi là “DTTS”. Ví dụ: Trung Quốc là một nước nhiều dân tộc thống nhất, chính phủ Trung Quốc thi hành chính sách các dân tộc bình đẳng, đoàn kết và giúp đỡ lẫn nhau, tôn trọng và bảo vệ quyền tự do tín ngưỡng tôn giáo và phong tục tập quán của tất cả các dân tộc.

Như vậy, ở các quốc gia châu Á “DTTS” được hiểu là dân tộc có số dân ít (có thế hàng trăm, hàng ngàn và cho đến hàng triệu người) cư trú trong một quốc gia thống nhất có nhiều dân tộc, trong đó có một dân tộc có số đông.

Ở Việt Nam, khái niệm dân tộc thiểu số (DTTS) được sử dụng rộng rãi trong các văn bản pháp luật, cũng như trong công tác nghiên cứu, học tập và trong hoạt động thực tiễn. Nghị định 05/2011/NĐ-CP của Chính phủ về công tác dân tộc đưa ra khái niệm tại Khoản 2, Điều 4: “DTTS là những dân tộc có số dân ít hơn so với dân tộc đa số trên phạm vi lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam".

Việt Nam là một quốc gia thống nhất, đa dân tộc, các văn bản pháp luật, các phương tiện thông tin đại chúng và ngay cả cộng đồng các dân tộc cũng thừa nhận định nghĩa về DTTS nêu trên. Căn cứ vào kết quả tổng điều tra dân số và nhà ở quốc gia năm 2009, Việt Nam có 54 dân tộc sinh sống trên lãnh thổ cả nước, trong đó có 53 DTTS với số dân 12,253 triệu người (chiếm 14,3%). Như vậy, khái niệm DTTS dùng để chỉ những dân tộc có số dân ít, chiếm tỷ trọng thấp trong tương quan so sánh về dân số của một quốc gia đa dân tộc.

 Các DTTS Việt Nam có những đặc điểm đặc thù như:

(1) Về dân số, có dân tộc có dân số hàng triệu người như dân tộc Tày, Thái, Mường, Khmer, Mông; có dân tộc có dân số vài trăm người như Si La, Pu Péo, Rơ Măm, Brâu, Ơ Đu;

(2) Về cư trú, có dân tộc sống đan xen với người Kinh và người các dân tộc khác; có dân tộc sống “biệt lập” thành từng bản, buôn, làng có dân tộc sống ở vùng thấp, có dân tộc sống trên lưng chừng núi cao;

(3) Về sản xuất, có dân tộc đã áp dụng khoa học kĩ thuật trong sản xuất (người Khmer ở đồng bằng sông cửu long, người Bahnar, Jrai ở Tây Nguyên), có dân tộc vẫn canh tác theo phương thức truyền thống như đốt nương làm rẫy, chọc lỗ tra hạt (người Mông, người Dao ở núi cao);

(4) Về văn hóa, mỗi dân tộc có bản sắc văn hóa riêng được thể hiện ở truyền thống văn hóa, phong tục tập quán, trang phục, ăn uống và ngôn ngữ. Có dân tộc có chữ viết, có dân tộc không có chữ viết.

Các DTTS ở nước ta cư trú chủ yếu ở miền núi, suốt dọc biên giới phía Bắc và phía Tây của Tổ quốc. Cộng đồng các dân tộc Việt Nam với nhiều thành phần khác nhau, mỗi thành phần dân tộc không phải là một cộng đồng riêng rẽ, biệt lập về chính trị - xã hội, mà là bộ phận cấu thành dân tộc Việt Nam thống nhất. Các thành phần dân tộc cư trú đan xen lẫn nhau và phân tán trên mọi vùng miền của đất nước, không có lãnh địa riêng biệt của từng dân tộc. Dân số các DTTS ở nước ta chỉ chiếm trên 14% dân số nhưng cư trú ở những vùng đất rộng lớn, chiếm 3/4 diện tích cả nước, là nơi có nguồn tài nguyên phong phú, địa bàn chiến lược đối với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

1.2.1.2. Vùng dân tộc thiểu số

“Vùng dân tộc thiểu số” là khái niệm quen thuộc ở Việt Nam, kể cả trong văn các bản chính trị, pháp luật cũng như trong đời sống xã hội. Khoản 4 Điều 4 Nghị định số 05/2011/NĐ-CP, ngày 14 tháng 01 năm 2011 của Chính phủ về công tác dân tộc đã xác định “Vùng DTTS là địa bàn có đông các DTTS cùng sinh sống ổn định thành cộng đồng trên lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam”.

Ở Việt Nam, 53 dân tộc thiểu số chiếm khoảng 14% dân số cả nước, đồng bào cư trú ở trên 2/3 diện tích lãnh thổ và những nơi đồng bào DTTS sinh sống có vai trò quan trọng trong phát triển kinh tế - xã hội, quốc phòng, anh ninh. Những vùng có đông đồng bào DTTS sinh sống như: Vùng núi khu vực Đông Bắc; Tây Bắc; Miền trung; Trường sơn - Tây Nguyên; Đồng bằng Sông Cửu Long. Vì vậy, trong các văn bản thường sử dụng cụm từ “vùng dân tộc và miền núi”, có vùng có đồng bào dân tộc ở miền núi (Tây Bắc, Đông Bắc), có vùng có đồng bào dân tộc là vùng đồng bằng (Tây Nam Bộ). “Vùng DTTS” hay “vùng dân tộc” đều có ý nghĩa như nhau, chỉ những nơi có đồng đồng bào DTTS sinh sống (dân số cộng đồng các dân tộc chiếm đa số).

1.2.1.3. Trường PTDTNT

Nhà nước thành lập trường phổ thông dân tộc nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú, trường dự bị đại học cho người học là người DTTS, người học thuộc gia đình định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn.

Trường phổ thông dân tộc nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú, trường dự bị đại học được ưu tiên bố trí giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị và ngân sách.

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định điều kiện học sinh được học trường phổ thông dân tộc nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú, trường dự bị đại học [1].

Trong giáo dục dân tộc, hệ thống trường PTDTNT là loại trường chuyên biệt mang tính chất phổ thông, dân tộc và nội trú. Hệ thống các trường này không chỉ góp phần nâng cao dân trí mà còn tạo nguồn cán bộ đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội cho các địa phương có đồng bào dân tộc sinh sống. Học sinh các trường PTDTNT phần lớn là con em dân tộc vùng sâu, vùng xa, có điều kiện kinh tế khó khăn, cho nên phụ huynh thường ít quan tâm đến việc học tập. Mặt khác, khi theo học tại các trường PTDTNT, phần lớn học sinh chưa quen với lối sống và hoạt động tập thể. Trong khi đó, công tác tổ chức nội trú là nhiệm vụ có tính đặc thù, không chỉ có ý nghĩa tổ chức đời sống, thực hiện chế độ chính sách mà còn tạo môi trường giáo dục tốt nhất cho học sinh dân tộc.

Trường PTDTNT có mục tiêu và thực hiện các nhiệm vụ của trường trung học quy định tại Điều lệ trường trung học hiện hành và các nhiệm vụ sau [8]:

- Về mục tiêu:

+ Trường PTDTNT được Nhà nước thành lập cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ và nguồn nhân lực có chất lượng cho vùng này.

+ Trường PTDTNT có vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và củng cố an ninh, quốc phòng ở miền núi, vùng dân tộc thiểu số.

+ Trường PTDTNT là loại hình trường chuyên biệt mang tính chất phổ thông, dân tộc và nội trú.

- Về nhiệm vụ: Quy chế tổ chức và hoạt động của trường phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo Thông tư 01/2016/TT-BGDĐT, ngày 15/1/2016 của Bộ GD&ĐT, quy định nhiệm vụ đối với trường PTDTNT như sau:

+ Tuyển sinh đúng đối tượng và chỉ tiêu được giao hằng năm.

+ Giáo dục học sinh về chủ trương, chính sách dân tộc của Đảng và Nhà nước; bản sc văn hóa và truyền thống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam; ý thức tham gia phục vụ phát triển kinh tế - xã hội ở vùng khó khăn sau khi tốt nghiệp.

+ Giáo dục kỹ năng sống và kỹ năng hoạt động xã hội phù hợp với học sinh PTDTNT.

+ Giáo dục lao động, hướng nghiệp và dạy nghề truyền thống phù hợp với năng lực của học sinh và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.

+ Tổ chức công tác nội trú cho học sinh, bảo đảm 100% học sinh của nhà trường được ăn, ở nội trú.

+ Theo dõi, thống kê số lượng học sinh đã tốt nghiệp hằng năm của nhà trường tiếp tục học ở cấp học, trình độ cao hơn hoặc trở về địa phương tham gia công tác, lao động sản xuất nhằm đề ra các giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.

1.2.2. Chất lượng giáo dục

1.2.2.1. Chất lượng

Theo quan điểm Triết học mác-xít, bất cứ sự vật hiện tượng nào cũng bao gồm mặt chất và mặt lượng. Hai mặt đó thống nhất hữu cơ với nhau trong sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới đều có những chất vốn có, làm nên chính chúng. Nhờ đó, chúng mới khác với sự vật, hiện tượng khác. Còn lượng là cái vốn có của sự vật, song lượng chưa làm cho sự vật là nó, chưa làm cho nó khác với những cái khác. Lượng tồn tại cùng với chất của sự vật và cũng có tính khách quan như chất của sự vật.

Như vậy, chất lượng là hai mặt của sự vật, hiện tượng. Tùy theo cách tiếp cận, có quan niệm khác nhau về chất lượng. Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: Chất lượng là tổng thể những tính chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật... làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác. Theo từ điển Oxford Pocket Dictionnary: Chất lượng là mức hoàn thiện, đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản của một sự việc, sự vật nào đó. Chất lượng vừa mang tính chủ quan của người đánh giá, vừa thay đổi theo thời gian, không gian và người sử dụng.

1.2.2.2. Chất lượng giáo dục

Có nhiều cách, nhiều cấp độ để xem xét, đánh giá chất lượng giáo dục: Chất lượng của sản phẩm giáo dục (học sinh/ sinh viên tốt nghiệp); chất lượng của các cơ sở giáo dục và chất lượng của hệ thống giáo dục.

Theo cách tiếp cận thị trường, chất lượng giáo dục có tính tương đối, khi đánh giá chất lượng phải đối chiếu, so sánh với một thước đo nào đó thường được gọi là chuẩn. Chuẩn chất lượng cũng chỉ là những quy định mang tính giai đoạn. Chất lượng cũng thay đổi theo nhu cầu khách hàng, theo tiến bộ của khoa học - công nghệ hoặc khi các điều kiện để thực hiện giáo dục được nâng cấp hơn. Chất lượng giáo dục phải có tính đa dạng với nhiều mức độ để đáp ứng được nhu cầu của nhiều loại khách hàng.

Như vậy, chất lượng giáo dục là mức độ đạt được so với mục tiêu giáo dục được đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng, của xã hội.

1.2.3. Khái niệm giải pháp

Giải pháp là phương pháp mà trong đó nhà nghiên cứu đưa ra những biện pháp (cách thức) cụ thể để giải quyết vấn đề. Đó là cách thức nghiên cứu nhìn nhận sự vật hiện tượng của tự nhiên và những vấn đề, hiện tượng xảy ra trong xã hội. Là việc giải quyến một vấn đề lớn mà để giải quyết sẽ liên quan dến nhiều vấn đề nhỏ ở trong đó. Nói cách khác: Giải pháp sẽ gồm nhiều biện pháp giải quyết. Giải pháp có nghĩa là việc chỉ ra, vạch ra con đường để đi tới được cái "đích" mình cần đến hay mục tiêu mong đợi,giải pháp tốt thì đến đích nhanh an toàn giải pháp không phù hợp có thể không đến được đích mà ta mong muốn.

Ở đây, giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục được hiểu là việc nhà nghiên cứu, đề xuất, đưa ra những biện pháp, cách thức thực hiện, làm cho chất lượng giáo dục đạt được cao hơn so với mức độ đang có ở hiện tại, để đạt được mục tiêu giáo dục được đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của của xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao trong bối cảnh hiện nay.

1.3. Hoạt động giáo dục của trường PTDTNT

Trường PTDTNT được tổ chức và hoạt động theo các quy định của Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (gọi chung là Điều lệ trường trung học). Trường PTDTNT được Nhà nước thành lập cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ và nguồn nhân lực có chất lượng cho vùng này. Trường PTDTNT có vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và củng cố an ninh, quốc phòng ở miền núi, vùng dân tộc thiểu số.

Trường PTDTNT thực hiện chương trình giáo dục và các hoạt động giáo dục của cấp học phổ thông tương ứng được quy định tại Điều lệ trường trung học hiện hành, ngoài ra còn thực hiện chương trình và các hoạt động giáo dục đặc thù sau [8]:

- Trường PTDTNT tổ chức dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Căn cứ chương trình giáo dục và kế hoạch thời gian năm học, nhà trường xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện của nhà trường và đối tượng học sinh.

- Tổ chức, quản lý công tác nuôi dưỡng và chăm sóc học sinh nội trú gồm:

+ Tổ chức bếp ăn tập thể cho học sinh đảm bảo dinh dưỡng theo đúng chế độ học bổng được cấp, đảm bảo an toàn vệ sinh thực phẩm theo quy định. Hoạt động nuôi dưỡng được thực hiện công khai, dân chủ, tôn trọng phong tục tập quán tiến bộ của các dân tộc;

+ Chăm sóc sức khỏe học sinh nội trú và giáo dục học sinh biết tự chăm sóc bản thân;

+ Tổ chức và quản lý học sinh trong khu nội trú của trường; tự học của học sinh ngoài giờ chính khóa, hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Giáo dục học sinh tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, xây dựng nếp sống văn minh, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.

- Hoạt động lao động, văn hóa, văn nghệ, thể thao gồm:

+ Lao động công ích, tăng gia sản xuất để cải thiện điều kiện ăn, ở, học tập của học sinh;

+ Hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể thao: sinh hoạt văn nghệ, thể dục thể thao, hoạt động theo chủ đề, chủ điểm, tham quan du lịch, lễ hội, tết dân tộc; giao lưu văn hóa và các hoạt động xã hội khác nhằm giáo dục lòng yêu nước, đạo đức, lối sống, bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa của dân tộc, xóa bỏ các tập tục lạc hậu, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh.

- Phối hợp với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trên địa bàn để tổ chức giáo dục nghề nghiệp theo nhu cầu của học sinh, phù hp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội ở địa phương.

1.4. Đánh giá chất lượng giáo dục trường PTDTNT

1.4.1. Khái niệm đánh giá giáo dục

Đánh giá giáo dục có thể hiểu là việc xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh giá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, dự án giáo dục), trên cơ sở thu thập thông tin một cách hệ thống nhằm hỗ trợ việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm.

Cũng như các hệ thống khác, đánh giá trong giáo dục cần phải sử dụng bộ thước đo gồm các tiêu chí/ tiêu chuẩn/ chỉ số để đo lường các lĩnh vực hoạt động giáo dục. Bộ công cụ này có thể dùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động giáo dục. Việc đánh giá chất lượng giáo dục phục vụ các mục đích khác nhau như: xếp hạng, khuyến khích tài chính và kiểm định công nhận.

1.4.2. Mục đích của đánh giá giáo dục

Đánh giá có nhiều mục đích, có thể quy lại thành một số mục đích lớn sau:

(1) Điều chỉnh định mức chất lượng và chất lượng phục vụ. Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh. Kết quả các kỳ thi sẽ cho biết không chỉ kết quả học tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ở các phạm vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường; Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá chất lượng chương trình học và chất lượng dạy và học tại các trường (cùng với một số chỉ số bối cảnh khác); Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chất lượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục.

(2) Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục. Các nhà trường phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các cơ quan quản lý cấp trên và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của nhà trường trong việc: Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục; Tổ chức thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục và đảm bảo chất lượng các hoạt động (hoặc vượt yêu cầu). Chất lượng các hoạt động có thể liên quan đến: Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục; việc đạt được các mục tiêu giáo dục; việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục; việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực.

(3) Là cơ chế kích thích nâng cao chất lượng giáo dục. Kết quả đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa đổi tiếp theo hoặc cải thiện tình hình. Quy trình đánh giá - cho ý kiến phản hồi - hành động chính là cơ chế của một quá trình “học tập mang tính tổ chức” và cũng là cơ chế khuyến khích quá trình tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục. Học tập những bài học kinh nghiệm từ đánh giá, đặc biệt từ các hoạt động không thành công có một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hay thiết kế lại các chương trình/hoạt động giáo dục.

1.4.3. Đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục trường PTDTNT

Bộ GD&ĐT đã ban hành nhiều văn bản pháp quy về tiêu chuẩn tiến hành đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục trường phổ thông dân tộc nội trú. Ngày 23/11/2012, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và quy trình, chu kỳ KĐCL giáo dục cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục thường xuyên. Ngày 28/12/2012, Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 8987/BGDĐT-KTKĐCLGD, về việc hướng dẫn tự đánh giá và đánh giá ngoài cơ sở giáo dục phổ thông và cơ sở giáo dục thường xuyên. Ngày 23/11/2012 ban hành Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học.

Ngày 22/8/2018 Bộ giáo dục và Đào tạo ra Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT Ban hành Quy định về KĐCL giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường Trung học cơ sở, trường Trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học. Theo đó, các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục trường phổ thông dân tộc nội trú hiện nay, được thực hiện với 05 tiêu chuẩn; 28 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 04 chỉ số tiêu chuẩn mức độ, từ mức 1 đến mức 4. Tiêu chí đánh giá trường trung học được công nhận khi đạt tất cả các chỉ báo trong tiêu chí đạt yêu cầu. Chỉ báo được công nhận khi tất cả các nội hàm của chỉ báo đạt yêu cầu.

Trên cơ sở pháp lý và thực tiễn, chúng tôi nghiên cứu đề xuất công cụ (thước đo) để đánh giá chất lượng và hiệu quả GD của hệ thống Trường PTDTNT tỉnh Cà Mau bao gồm: 05 Tiêu chuẩn; 28 Tiêu chí và 112 Chỉ số, được khái quát bằng sơ đồ 1.1 dưới đây:

Sơ đồ 1. 1. Bộ Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GD trường PTDTNT

Những nội dung cơ bản để xem xét trong quá trình đánh giá chất lượng giáo dục của trường PTDTNT, là:

(1) Tỷ lệ tuyển sinh học sinh đúng tiêu chuẩn/ tổng số học sinh tuyển vào;

(2) Tỷ lệ học sinh có học lực khá giỏi; đạt giải thi học sinh giỏi, huyện, tỉnh, quốc gia, quốc tế/ tổng số học sinh (theo từng khối);

(3) Tỷ lệ học sinh thi đỗ tốt nghiệp/ tổng số học sinh (cuối cấp);

(4) Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp thi đỗ, cử tuyển vào ĐH, CĐ; học TCCN, nghề hoặc trở về địa phương/ tổng số học sinh tốt nghiệp;

(5) Khả năng thích ứng nghề nghiệp ở vùng dân tộc và miền núi, khả năng phát triển và thăng tiến trong nghề nghiệp của học sinh, sinh viên tốt nghiệp trở về địa phương công tác, lao động,…

1.4.4. Quy trình đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục trường PTDTNT

Quy trình đánh giá chất lượng/ hiệu quả của trường PTDTNT tỉnh được tiến hành theo nguyên tắc sau:

(1) Hiệu quả giáo dục được đánh giá thông qua đánh giá chất lượng giáo dục;

(2) Sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GD; các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng phản ánh kết quả của các yếu tố bối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra.

Quy trình đánh giá chất lượng/ hiệu quả của trường PTDTNT tỉnh được mô tả ở sơ đồ 1.2 dưới đây:

Sơ đồ 1.2. Quy trình đánh giá chất lượng/ hiệu quả GD trường PTDTNT

Nội dung các chỉ số đánh giá hiệu quả bao gồm:

Bối cảnh: Yêu cầu thực tiễn đối với hệ thống trường PTDTNT tỉnh; mục tiêu của hệ thống trường PTDTNT tỉnh; các điều kiện về môi trường học tập giúp nâng cao hiệu quả hoạt động của trường.

Đầu vào: Quy mô học sinh, lớp học; tuyển sinh; số lượng và trình độ đào tạo cũng như kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; số cán bộ quản lý và nhân viên hành chính trường PTDTNT tỉnh; các phương tiện dạy học và thiết bị của trường; cơ sở vật chất trường học; các nguồn lực tài chính và con người được đầu tư cho trường PTDTNT tỉnh.

Quá trình: Các điều kiện học tập và giảng dạy; các hoạt động giáo dục trong trường; quản lý hoạt động giáo dục của nhà trường.

Đầu ra: Thành tích học tập của học sinh; tỉ lệ thành tích vào cuối mỗi giai đoạn học tập; lòng tin của cha mẹ học sinh và xã hội, tỉ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn hóa, thể thao, văn nghệ và các phong trào khác; tỉ lệ thi đỗ vào đại học, cao đẳng, học nghề, về địa phương.

Như vậy, trường PTDTNT tỉnh là loại hình trường chuyên biệt. Vì vậy, đánh giá hiệu quả giáo dục tiếp cận theo 2 khía cạnh:

(1) Đánh giá theo tiêu chí do đề tài đã đề xuất: Cách đánh giá này được thực hiện dựa trên các tiêu chí, các chỉ số. Nó sẽ đưa đến kết quả định lượng, nếu hoàn thành tối đa các tiêu chí thì hiệu quả cao và ngược lại.

(2) Đánh giá theo chất lượng giáo dục. Đánh giá được thực hiện ở tỉ lệ học sinh hoàn thành hết cấp học; tỷ lệ tốt nghiệp THPT; tỷ lệ vào CĐ, ĐH và trở về địa phương lao động sản xuất. Theo cách đánh giá chất lượng giáo dục thì điều quan trọng nhất là HS được tuyển vào trường và hoàn thành cấp học. Nếu tỷ lệ này cao có thể đánh giá hiệu quả giáo dục cao, bởi vì mục đích của trường PTDTNT là tạo nguồn đào tạo cán bộ và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực DTTS.

Trong phạm vi đề tài, việc đánh giá thông qua đánh giá thực trạng các hoạt động giáo dục của hệ thống trường PTDTNT tỉnh để đi đến kết luận về hiệu quả giáo dục của hệ thống trường này. Việc đánh giá bằng tiêu chí và chỉ số do các cơ quan quản lý và nhà trường tự đánh giá. 

1.5. Bối cảnh đổi mới chất lượng giáo dục

1.5.1. Giáo dục dân tộc trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

Ngày nay, các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam đều coi đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho sự phát triển không chỉ vì thế hệ hôm nay, mà còn vì thế hệ mai sau và xác định phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0), giáo dục Việt Nam đứng trước nhiều khó khăn, thách thức khi nền giáo dục của chúng ta đang còn quá nặng về truyền tải kiến thức mà chưa hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực của người học; chất lượng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý chưa đồng đều; hệ thống cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế.

Bên cạnh đó, Đảng và Nhà nước ta rất coi trong công tác giáo dục, xác định Giáo dục và đào tạo (GDĐT) là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW “về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong đó, đối với GDDT, giáo dục vùng khó khăn và các đối tượng diện chính sách, Nghị quyết xác định: “Ưu tiên đầu tư phát triển GD-ĐT ở các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số và các đối tượng diện chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GDĐT”.

Với việc ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ mục tiêu: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”.

Ngày 27/9/2019, Bộ Chính trị ban hành Nghị quyết số 52-NQ/TW về một số chủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, đề ra một số chủ trương, chính sách cơ bản, quan trọng, với nhiều giải pháp thiết thực và yêu cầu đổi mới mạnh mẽ và bổ sung, hoàn thiện các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới. Vấn đề đặt ra cho hệ thống giáo dục nước ta là phải tập trung vào phát triển phẩm chất và năng lực của người học thông qua việc định hướng các nội dung, giá trị chuẩn mực, phù hợp với các đối tượng học sinh, sinh viên khác nhau để giúp họ phát huy được tiềm năng của mình để học tập và lao động sáng tạo. Điều này cần được áp dụng ở tất cả các cấp học, các trình độ đào tạo; đặc biệt, đối với các ngành học của các trường đại học. 

Tiếp đến là Chương trình Giáo dục phổ thông mới đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố chính thức và hướng dẫn triển khai thực hiện với lộ trình cụ thể cho giai đoạn, từng cấp học. Với yêu cầu đổi mới lần này có thể được xem là cuộc cách mạng trong giáo dục khi thay đổi hoàn toàn từ mục tiêu giáo dục, đến cách thức xây dựng chương trình, các giải pháp phát triển phẩm chất năng lực cho người học nhắm đáp ứng yêu cầu cho nguồn nhân lực.

Trong bối cảnh đó, Giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nước ta nói chung, giáo dục dân tộc (GDDT) nói riêng đang đứng trước nhiều cơ hội và thách thức. Điều đó đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo của Đảng, của cả hệ thống chính trị cũng như của toàn xã hội và của ngành giáo dục trong việc tận dụng, khai thác các thuận lợi, khắc phục khó khăn, hạn chế nhằm phát triển GDDT cũng như thực hiện thắng lợi Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013.

Trong những năm qua, giáo dục vùng dân tộc thiểu số, miền núi đã có những tiến bộ đáng khích lệ. Trường lớp học được quan tâm đầu tư xây dựng ngày càng khang trang, đảm bảo đủ điều kiện để từng bước nâng cao chất lượng dạy và học. Quy mô, mạng lưới trường lớp ở vùng DTTS, miền núi được củng cố, phát triển từ mầm non, phổ thông đến cao đẳng, đại học. Đã xóa được xã trắng về giáo dục mầm non; các thôn, bản vùng cao, vùng sâu, vùng xa, biên giới đã có lớp mầm non (chủ yếu là mẫu giáo). Lớp mẫu giáo 5 tuổi ở vùng dân tộc thiểu số được phát triển dưới nhiều hình thức: lớp độc lập và lớp gắn với trường tiểu học. Tất cả các xã đều có trường tiểu học hoàn chỉnh ở khu vực trung tâm xã; các điểm trường lẻ, lớp ghép được mở ở hầu hết các thôn, bản, buôn, sóc vùng sâu, vùng cao, vùng đặc biệt khó khăn, tạo cơ hội cho trẻ em các DTTS trong độ tuổi (6-14) được đi học. Chất lượng giáo dục tiểu học từng bước được cải thiện và phát triển theo hướng ổn định và bền vững. Nhiều trường tiểu học vùng DTTS đã đạt chuẩn Quốc gia. Mạng lưới trường, lớp trung học đã phát triển đến khắp các xã, huyện miền núi, vùng DTTS. Chất lượng giáo dục phổ thông ở miền núi, vùng DTTS đã có những chuyển biến quan trọng. Đến tháng 6 năm 2010 cả nước đã hoàn thành phổ cập giáo dục THCS.

Bên cạnh đó, hệ thống giáo dục chuyên biệt gồm: trường phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT), phổ thông dân tộc bán trú (PTDTBT), dự bị đại học (DBĐH) ngày càng phát triển cả về số lượng và chất lượng. Đến năm học 2015-2016, trường PTDTNT được thành lập ở 50 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương với 314 trường, quy mô 91.421 học sinh (HS). Tất cả các DTTS đều đã có con em theo học tại trường PTDTNT. Hàng năm, có trên 6.000 HS các trường PTDTNT tốt nghiệp THPT. Trong đó, có trên 50% HS thi đỗ thẳng vào đại học, cao đẳng. Trường PTDTBT được thành lập ở 28 tỉnh vùng DTTS, với quy mô 975 trường và 158.069 học sinh bán trú (HSBT) [39]. Nhờ có hệ thống trường PTDTBT mà tỷ lệ huy động HS DTTS trong độ tuổi ra lớp tăng, số HS DTTS bỏ học giảm. Môi trường học tập ở trường PTDTBT đã giúp HS DTTS tiếp cận nhanh hơn với tiếng Việt. Chất lượng giáo dục toàn diện có nhiều chuyển biến rõ rệt, công tác phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi, phổ cập giáo dục THCS có chất lượng và phát triển ổn định tại vùng DTTS. Toàn quốc hiện có 4 trường DBĐH, 1 trường PTDTNT trực thuộc Bộ có đào tạo hệ DBĐH dân tộc và 3 khoa DBĐH dân tộc thuộc các trường đại học với quy mô hơn 5.000 HS dự bị/năm [39]. Các trường, khoa DBĐH đã và đang thực hiện tốt việc tạo nguồn đào tạo sinh viên DTTS ở các địa phương có điều kiện KT-XH đặc biệt khó khăn. Nhà nước đã có nhiều chính sách hỗ trợ phát triển giáo dục đại học ở vùng miền núi, vùng đồng bào DTTS. Nhờ có các chế độ ưu tiên, số lượng học sinh sau khi tốt nghiệp THPT tiếp tục học lên đại học, cao đẳng tăng lên đáng kể, góp phần không nhỏ vào việc phát triển đội ngũ trí thức, nguồn nhân lực có chất lượng cho vùng DTTS.

Bên cạnh việc đầu tư phát triển quy mô hệ thống trường lớp các cấp, Nhà nước còn đẩy mạnh công tác dạy học tiếng DTTS. Hiện việc dạy tiếng DTTS cho HS được thực hiện ở 22 tỉnh/thành phố, tiếp tục duy trì dạy 8 thứ tiếng DTTS (Chăm, Khmer, Êđê, Bahnar, Jrai, Hmông và thí điểm dạy tiếng Thái, Hoa) tại 682 trường phổ thông. Việc đào tạo, bồi dư­ỡng tiếng DTTS đã giúp một bộ phận cán bộ, công chức công tác ở vùng DTTS biết sử dụng tiếng DTTS, am hiểu phong tục tập quán nên đã vận động, thuyết phục đồng bào các dân tộc thực hiện chủ trư­ơng, đ­ường lối của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước có hiệu quả.

Mặc dù GDĐT vùng DTTS, miền núi nước ta đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong công cuộc đổi mới. Tuy nhiên, so với yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhất là yêu cầu đổi mới mô hình tăng trưởng, tái cơ cấu nền kinh tế và phát triển bền vững vùng DTTS, miền núi, GDĐT còn nhiều yếu kém, bất cập cần phải khắc phục. Đó là mạng lưới trường học, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ở vùng DTTS, miền núi đã được tăng cường đầu tư, nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển quy mô và nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt ở một số trường chuyên biệt vùng DTTS. Chất lượng giáo dục ở vùng DTTS, miền núi còn thấp và chưa đồng đều giữa các dân tộc: Còn có sự chênh lệch khá lớn về chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ/HS giữa thành thị với vùng DTTS và vùng đặc biệt khó khăn. Tỷ lệ huy động trẻ em DTTS đi học phổ thông còn thấp và không đồng đều giữa các dân tộc. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục vẫn còn thiếu về số lượng, yếu về năng lực sư phạm và năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục. Quy mô và mạng lưới các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp vùng DTTS có bước phát triển mạnh, song sự đáp ứng về chất lượng, ngành nghề đào tạo cho các địa phương vẫn đang là vấn đề khó khăn. Chế độ chính sách cho người dạy, người học ở miền núi, vùng DTTS, vùng có điều kiện KT-XH đặc biệt khó khăn vẫn còn một số hạn chế, bất cập về đối tượng, định mức, thời gian hưởng, phương thức hỗ trợ,…

1.5.2 Các nhân tổ ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của các Trường PTDTNT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

1.6 Đặc điểm phong tục, tập quán, bản sắc văn hóa của đồng bào dân tộc Khmer

Dân tộc Khmer có phong tục, tập quán, bản sắc văn hóa riêng. Việc phân định dân tộc này với dân tộc khác được thể hiện qua ngôn ngữ và văn hóa. Đồng bào dân tộc Khmer luôn bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa, ngôn ngữ của dân tộc mình; chính vì việc bảo tồn, duy trì và phát huy được bản sắc văn hóa của dân tộc mình góp phần làm phong phú thêm nền văn hóa Việt Nam. Điều này thể hiện rõ trong lễ hội, tết, cúng đình, cúng chùa,… bản sắc văn hóa của dân tộc của người Khmer vô cùng phong phú, mang đậm bản sắc đặc trưng của người Khmer ở Nam Bộ.

Yếu tố dân tộc Khmer là nhân tố đặc biệt quan trọng tác động đến sự phát triển văn hoá người dân tộc Khmer trên các phương diện như: tâm lý, tình cảm, phẩm chất đạo đức, phẩm chất chính trị; số lượng, cơ cấu dân tộc. Với dân tộc sống ở vùng sâu, vùng xa gặp rất nhiều khó khăn trong đời sống. Mặt khác phong tục, tập quán lạc hậu, như: lấy vợ lấy chồng sớm; học nhiều chữ khó lấy chồng; không đi xa nhà để đi học,... ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập của học sinh người dân tộc Khmer.

Việc tổ chức các nghi lễ của đồng bào Khmer tại Làng là một trong những hoạt động nhằm giới thiệu nét văn hóa, phong tục tập quán của đồng bào, cùng các hoạt động trải nghiệm tại “Ngôi nhà chung” của cộng đồng 54 dân tộc Việt Nam, góp phần bảo tồn, tăng cường giao lưu giữa các dân tộc. Lễ hội và phong tục tập quán của người Khmer ở Cà Mau thường hòa quyện vào nhau; mỗi nghi thức cụ thể đều có sự đan xen giữa yếu tố tôn giáo và tín ngưỡng dân gian.

Dân tộc Khmer có nhiều phong tục tập quán và vốn văn hóa nghệ thuật rất đa dạng, phong phú. Lễ hội là một phần không thể thiếu trong đời sống tâm linh của người Khmer vì lễ hội thường gắn với tín ngưỡng dân gian và các lễ nghi tôn giáo. Người Khmer có khoảng 15 lễ hội thu hút sự tham gia của cả cộng đồng, trong đó có 10 lễ hội có nguồn gốc từ Phật giáo và do các sư sãi tổ chức trong khuôn viên chùa. Lễ hội là một sự kiện văn hóa được tổ chức nhằm đẩy mạnh tinh thần đoàn kết, giao lưu văn hóa, nghệ thuật, gìn giữ và phát huy bản sắc văn hóa đồng bào Khmer. Thông qua các hoạt động của lễ hội nhằm tôn vinh, quảng bá, giới thiệu giá trị văn hóa của đồng bào Khmer với đồng bào cả nước và bạn bè quốc tế. Cộng đồng phum sóc, ngôi chùa Khmer là môi trường thực thi các tín ngưỡng cá nhân và của cả cộng đồng đã tạo nên văn hóa của tộc người. Thực hành các tín ngưỡng trong phum sóc chính là duy trì văn hóa tộc người. Các giá trị văn hóa, phong tục, tập quán được người dân, sư sãi Khmer giữ gìn và phát huy [36].

Đặc điểm tộc người Khmer và vùng miền là nhân tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển mọi mặt của dân tộc Khmer. Để phát triển KT-XH ở vùng dân tộc không thể không quan tâm tới hai đặc điểm cơ bản nêu trên. Những mặt hạn chế của hai đặc điểm nêu trên là rào cản cho sự phát triển KT-XH ở vùng đồng bào dân tộc Khmer. Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực người dân tộc Khmer là điều kiện tiên quyết để xóa bỏ rào cản ảnh hưởng đến sự phát triển của người Khmer khu vực ĐBSCL.

Như vậy, với sự đa dạng văn hóa, giáo viên dạy tiếng Khmer cũng nhập thân văn hóa vào vùng đất giàu truyền thống Nam Bộ và đồng thời cũng ảnh hưởng, in sâu vào tính cách, lối sống của người giáo viên dạy tiếng Khmer. Đây là cơ sở, là nền tảng để xây dựng lối sống có văn hóa trong ĐNGV là điều kiện tốt để phát triển ĐNGV dạy tiếng Khmer khu vực ĐBSCL nếu như biết khơi dậy và phát huy truyền thống của dân tộc; đồng thời là rào cản cho việc phát triển ĐNGV nếu như vẫn chưa thay đổi được nhận thức về giáo dục đối với việc phát triển một dân tộc.

1.7. Đặc điểm tâm lí chung của HS trường PTDTNT

Ở các trường PTDTNT đối tượng đào tạo là con em các dân tộc thiểu số, con em các dân tộc định cư lâu dài ở các vùng có điều kiện KT- XH đặc biệt khó khăn. Phần lớn các em đều ngoan, biết nghe lời khuyên bảo dạy dỗ của thầy cô và người lớn tuổi. Chăm chỉ cần cù trong lao động sản xuất, ham thích các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao và các hoạt động tập thể khác.

Hầu hết HS là người dân tộc thiểu số sinh ra và lớn lên ở vùng núi, vùng sâu, vùng xa, nơi điều kiện kinh tế xã hội còn nhiều khó khăn, giáo dục chậm phát triển. Năng lực nhận thức của HS không đồng đều, khả năng tư duy còn hạn chế, nhất là ở lớp 10. Một số ít chưa chăm chỉ học tập, chưa xác định rõ động cơ học tập. Các phong tục, tập quán lạc hậu cũng có ảnh hưởng xấu nhất định đến nề nếp sinh hoạt của HS như: sống tự do buông thả, tác phong chậm chạp, thích uống rượu, hút thuốc lá, yêu đương sớm, không ham mê học tập. Với những đặc điểm này các em HS dân tộc khi hòa nhập với cuộc sống tập thể ở trường nội trú còn nhiều bỡ ngỡ, lúng túng, nhiều mặt chưa có mục tiêu phẩn đấu, đó chính là một trong những nguyên nhân làm ảnh hưởng đến động lực học tập, rèn luyện của các em.

HS ở các trường PTDTNT không chỉ học tập mà còn sinh hoạt nội trú tại trường trong suốt khóa học, hơn nữa các em lại đang trong lứa tuổi phát triển và thay đổi về thể chất, tinh thần, tâm lý. Đây là giai đoạn chịu tác động, ảnh hưởng không nhỏ của gia đình, môi trường sống và sự giáo dục của nhà trường cũng như xã hội, do đó các trường PTDTNT thường rất coi trọng tới công tác quản lý đặc biệt là việc giáo dục về đạo đức, lối sống rèn luyện phát triển KNS, đặc biệt là kỹ năng hoạt động tự lập cho các em. Thực hiện tốt việc quản lý, giáo dục rèn luyện KNS cho HS để giúp các em HS tự tin, yên tâm học tập và có định hướng đúng đắn trong rèn luyện nhân cách.

Từ những đặc điểm tâm lí chung của HS người dân tộc trong các trường PTDTNT, là điều kiện thuận lợi cho việc GDKNS cho các em có hiệu quả. Các lực lượng giáo dục phải biết phát huy các yếu tố tích cực, khắc phục những hạn chế trong sự phát triển tâm sinh lý lứa tuổi này để lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức thích hợp, phát huy được tính tích cực, chủ động của các em trong hoạt động giáo dục theo định hướng của mục tiêu GDKNS.

 

Kết luận chương 1

Nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục là một vấn đề lớn, có ý nghĩa hết sức quan trọng. Việc nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục phổ thông nói chung, ở các trường PTDTNT nói riêng đã được Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục quan tâm. Nhiều nghiên cứu ở trong và ngoài nước đã được thực hiện để tìm ra các chiến lược, giải pháp và biện pháp nhằm đẩy mạnh hiệu quả, chất lượng giáo dục ở các trường PTDTNT.

Hệ thống trường PTDTNT (cấp THCS và THPT), là loại hình trường chuyên biệt, được nhà nước đầu tư cả về cơ sở vật chất và các chế độ chính sách với cán bộ, giáo viên, học sinh. Để đánh giá chất lượng giáo dục của các trường PTDTNT tỉnh Cà Mau trong giai đoạn hiện nay, cần nghiên cứu và xây dựng hệ thống cơ sở lý luận chặt chẽ, các tiêu chuẩn đánh giá riêng phù hợp với đặc điểm của trường PTDTNT.

Do đó, qua tìm hiểu, nghiên cứu đề tài đã xây dựng hệ thống cơ sở lý luận tương đối chặt chẽ, từ việc xác định một số khái niệm công cụ cơ bản như: Khái niệm dân tộc thiểu số, vùng dân tộc thiểu số, trường PTDTNT; Khái niệm chất lượng giáo dục; Khái niệm đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục trường phổ thông dân tộc nội trú. Đến việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh, quy trình đánh giá chất lượng, hiệu quả giáo dục trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Cà Mau trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

 

Lê Hoàng Dự